Making it up as we go along: The story of the Albany Free School

Para aqueles que lêem um pouco em inglês eu indico o texto original, pois é fácil e gostoso de ler (pode-se consultar uma outra versão no site da Albany Free School e ver o item: histórico www.albanyfreeschool.com )

Tradução livre

Nos anexos o primeiro capítulo traduzido pela Carol, Marcelo e Lucas (ainda em processo para colaboração) e o original em inglês.






p.1> O ano de início da Albany Free School (AFS) foi o ano da crise em Camboja, das manifestações estudantis e da primeira celebração do Dia da Terra. Um ano antes Martin Luther King Jr.e Robert Kennedy foram assassinados. Estas foram certamente épocas interessantes, quando o nascimento da esperança e a morte da esperança pareceram em um curso de colisão. E lá estávamos nós junto com um número incontável de outras escolas independentes, experimentais de todas as formas, tamanhos, e micro filosofias, determinados a criar alternativas genuínas ao modelo rígido, baseado na compulsão da instrução que corraling as mentes de crianças americanas para o século passado.

A medida que AFS tomava sua forma em 1969, a diversidade de movimentos em prol das mudanças sociais estavam no seu ápice. Não havia nenhuma questão unificada. Além disso, a ordem geral do dia era o fim da guerra do Vietnã, de acordo com o trabalho dos movimentos pelos direitos civis - especialmente a eliminação das raízes econômicas do racismo - e a quebra do aumento do controle monolítico das principais instituições sociais tais como o sistema público escolar

p.2> Esta não seria a primeira vez na história (nem a última) que entre os ativistas, que tentam contribuir para mudança social, estavam aqueles que acreditam que focalizar a ação na prevenção dos problemas é igualmente, se não mais importante, tentar resolvê-los após o fato. Nem foi a primeira vez que as perguntas idealistas foram feitas: Será que nós poderíamos educar uma geração de crianças livres do preconceito de raça e de classe, livres de uma dependência exacerbada em coisas materiais como a base para uma vida boa, e livres da opinião da necessidade da guerra? Será que a sociedade não deveria começar a abraçar a causa da instrução como um processo que incentive a aprendizagem pela causa da própria aprendizagem e que permite que as crianças se tornem inteiras e autênticas?

Muitas, nesse país e em outros, formularam essas questões fundamentais para o mundo por séculos. As recentes tentativas para alterar radicalmente o conceito e a prática educativa da sociedade foram implementadas por essa árvore familiar, conhecida primeiramente como “movimento de escolas livres” e depois mais eufemisticamente como “movimento de escolas alternativas” e agora como “movimento de homeschool “, que tem muitos galhos e raízes profundas. Mas, qualquer coisa além da mais superficial passagem pela história das experimentações e mudanças radicais na educação vão além do propósito deste livro; mais completos e excelentes escritos a respeito são da autoria de Paul Avrich, de Ron Miller, e outros. Minha finalidade aqui é localizar a AFS no contexto desse movimento maior de onde buscamos a inspiração e o qual oferece-nos uma medida de liderança e,ao mesmo tempo, permitir visualizar esse movimento no contexto histórico maior de onde se levantou.

Houve muitas fontes comuns de inspiração. Algumas escolas, por exemplo, escolheram se basear em teorias do século XIX como os educadores Maria Montessori e Rudolf Steiner, que acreditavam que o desenvolvimento humano é guiado por um tipo de força espiritual. Ambos acreditavam também que as crianças têm um desejo inato por aprender, e que é a finalidade da educação nutrir esse desejo de modo criativo e da experiência direct. Finalmente, os dois consideravam que o processo de aprendizado vai além de uma série de etapas mentais abstratas, sendo que Montessori enfatizou as dimensões sensoriais da inteligência, enquanto Steiner, de pensamento mais esotérico, se baseou na primazia da imaginação.

Ironicamente, enquanto se dedicavam para a libertação do espírito humano, foram responsáveis pelo desenvolvimento de estruturas metodológicas importantes que, às vezes, oferece momento para o desenvolvimento das necessidades individuais para as crianças. Enquanto isso, as escolas para onde esse ensino se alastrou - sendo que a maioria delas tem muitos pontos em comum com a corrente principal (mainstream) de regras culturais da classe média – continuam a alcançar popularidade e quantidade, até mesmo entrando no sistema público de ensino.

p.3> Outras escolas, bem menor em número, incorporaram as idéias e ideais de um ou outro paradigma da contracultura do século XIX, do transcendentalismo e do anarquismo. Dois notáveis filósofos-escritores transcendentais, Henry David Thoureau e Bronson Alcott, fundaram escolas em que estavam dispostos a promover o desenvolvimento espontâneo dos dons das crianças ao invés de impor “conhecimento” de fora. O principal objetivo era a completude do ser ao invés de uma habilidade mental ou técnica qualquer.

A visão política radical dos anarquistas influenciou algumas de suas correntes a iniciar as suas próprias escolas, crentes de que a principal razão que leva os governos a institucionalizarem a educação é para que essa sirva como ferramenta de controle social e ideológico. Além disso, acreditavam que o caminho mais confiável para uma sociedade justa era criar as crianças de acordo com os princípios justos. Inspirado nas teorias de Kropotkin, Bakunin e Tolstoi – sendo que o próprio montou uma escola para crianças camponesas no estado de sua terra natal, a Rússia – o espanhol, Francisco Ferrer comandou uma escola em Barcelo que teve vida curta, de 1901 a 1906, quando foi fechada pelo estado. Foi chamada de Escola Moderna, e sua missão era manter uma atmosfera de liberdade em que a espontaneidade natural das crianças estivesse protegida para se desenvolver e onde as crianças pudessem aprender a pensar por elas mesmas. Ferrer fez o que pode para integrar as classes médias e trabalhadoras, assim como meninos e meninas (nessa época a co-educação não era presente na Espanha). Depois de seu assassinato pelo governo, em 1909, a Escola Moderna se tornou um modelo para diversas escolas nos Estados Unidos.

Há ainda outras escolas que optaram por imitar modelos contemporâneos mais radicais como o de A.S. Neill, Summerhill, fundada na Inglaterra nos anos de 1920. Apesar de Neill manter uma postura de recusa a qualquer aprovação de seguidores, muitos, não obstante sua opinião, começaram a adotar os princípios summerhillianos de liberdade e auto-governo democrático com estudantes de todas as idades. A propagação das escolas influenciadas por Summerhill continuam hoje em dia e é a filha de Neill, Zoe, quem administra a escola.

Finalmente, nos anos de 1980, um número cada vez maior de famílias começou a manter a educação dos seus filhos circunscritos à órbita da casa e da comunidade para mantê-los afastados da hegemonia do “monopólio governamental de escolarização”, para me referir ao termo de John Gatto. Esse grupo se guiou pelas teorias de sociólogos como Ivan Illich e grandes professores como John Holt – ambos questionadores da idéia de escola em qualquer de suas formas. O movimento de homescholing, como passou a ser conhecido, é uma fenômeno verdadeiramente popular, essencilamente sem líderes, e ferozmente dedicado às distinções desenhadas por Illich e Holt entre “escolarização”, que para eles significava uma séries de exercícios acadêmicos compulsórios e artificiais, e aprendizado real.

p.4> A nomenclatura utilizada por essa larga, nova/velha variedade de alternativas se tornou mais variada à medida que mais escolas e famílias decidiram iniciar experiências. “Humanista”, “Livre”, “Aberta, “Nova”, “Alternativa”, “Holística”, “Democrática” e “Comunitária” são algumas das denominações utilizadas pelos diferentes tipos de escolas. Algumas são mais sistematizadas do que outras; umas tendem a alargar o espaço para a criatividade e livre expressão, enquanto outras se concentram nos procedimentos verdadeiramente democráticos; alguns têm orientação mais acadêmica ou levantam uma ou outra bandeira de causa política e outras permanecem inflexivelmente apolíticas. “Homeschooling”, “desescolarização”, “não-escolarização” foram alguns dos nomes dados ao aprendizado baseado em casa, sendo os dois últimos referentes a um método não tão formalizado.

As diferenças estilísticas entre essa variedade de enfoques educacionais são muitas; foi essa diversidade que se tornou um dos princípios de união do novo movimento libertário na educação da América. (it was this very diversity that would become one of the unifying principles of the new freedom movement in American education). Abarcar todo esse espectro de filosofias e ideologias aqui teve um único e importante objetivo: não existe um jeito correto de fazer isso.

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ENTRE a efervescência e a turbulência dos 1960s, a "Free School" foi fundada em 1969 por Mary Leue, no coração de Nova York, capital do estado provincial. Para Mary este era um ato de necessidade. Retornando recentemente da Inglaterra com seu marido e duas de suas cinco crianças, começou a prestar atenção no seu filho mais novo, Mark, que se tornava cada vez mais infeliz em sua classe da quinta série em uma das melhores escolas públicas de Albany. Mary fez repetidas tentativas de conversar sobre o problema com os professores, com o diretor, e foi ao conselho da escola; tudo a nenhum proveito. Mark finalmente se recusou a freqüentar a escola; pediu que sua mãe lhe ensinasse em casa. Mary consentiu, e nesse primeiro momento a estratégia básica da “Free School” foi implantada: Aja primeiro, consiga a aprovação oficial mais tarde.

Não demorou muito para Mary receber uma chamada ameaçadora do diretor, a enfermeira da escola, que verificava a presença, notou que Mark não mais freqüentava as aulas. Mary se viu determinada a tentar estabelecer legalmente o direito de ensinar seu filho em casa e desenvolveu a estratégia número dois: quando você procura aprovação oficial, não aceite não como resposta. Em vez disso, mantenha a luta contra a burocracia até que você encontre "aquele anjo" que está disposto a lutar pelo seu plano de ação. A persistência e a determinação de Mary renderam frutos quando ela conseguiu finalmente encontrar um homem no escritório do departamento curricular da Secretaria de Ensino do Estado (State Education Department) que assegurou-lhe que ela estava no seu direito em querer educar seu filho em casa. Ofereceu-se para dar-lhe uma cópia das “diretrizes estatais” que ela poderia então apresentar a qualquer fiscal de ensino que tentasse desafiar sua decisão.

Certamente, o oficial do distrito local da escola telefonou para Mary muitas vezes no dia seguinte e começou a emitir todo tipo de avisos finais. Mary deu-lhe calmamente o nome de seu novo amigo e não muito tempo depois, o oficial, que era realmente o cabeça do "Departamento Distrital de Comparecimento e Orientação Escolar", telefonou de volta para desculpar-se e oferecer seu auxílio.

Ironicamente, este homem iria se transformar mais tarde no contato oficial da escola livre com o superintendente das escolas e um aliado poderoso. Assim, o primeiro capítulo da história da "Free School" fechou-se com Mark Leue transformando-se talvez no primeiro estudante legalmente aceito do movimento de "homeschooling" na historia moderna do estado de Nova York.

p.5> Duas semanas mais tarde, Mary encontrou uma amiga que tinha três crianças que eram igualmente infelizes na escola; ela implorou para que Mary também lhes ensinasse. Não querendo que Mark ficasse isolado com ela em casa, Mary concordou na hora e nesse momento, uma escola nasceu.

O resto desse ano inicial, para citar Mary, foi tranquilo. Com o verão se aproximando, Mary e seu grupo de quatro estudantes decidiram unanimemente a continuar a escola por mais um outro ano. Concordaram também com um nome para sua escola nova, o mesmo nome que temos hoje. Nesse ponto Mary começou a dar um passo atrás e refletir sobre seu curso futuro. Visitou outras escolas livres, como a Escola da comunidade de Roxbury de Jonathan Kozol em Cambridge, Massachusetts, e a Orson Bean’s Fiftheen Street School em Nova York. Leu também Summerhill, e trocou correspondência com o velho Neill em pessoa. Nesse tempo Mary era membro de um grupo local de ativistas pró-direitos civis que se chamavam "os irmãos". Perguntou a Neill o que pensava de sua idéia de criar uma escola com liberdade do estilo de Summerhill para crianças pobres da cidade. Sua resposta inimitável: "Eu penso que tentaria apesar das chances contra".

As inumeráveis influências do passado de Mary também começaram a dar forma a sua visão para a nova escola. Por exemplo, tinha lido as novelas de Louisa May Alcott quando menina e ficou fascinada pelas descrições de Alcott da escola que seu pai transcendentalista, Bronson Alcott, tinha operado uma vez. Antes disso, a avó de Mary ensinou a ela em casa durante o que seria sua primeira série. Essa experiência prévia reforçou na sua mente o modelo de Alcott de educação informal e auto-dirigida, que incorporava grandes medidas de brincadeiras livres e muito tempo em contato com a natureza. A família de Mary, que viveu perto de Concord, Massachusetts, nadava na lagoa de Walden, feita famosa pelo filósofo transcendentalista Thoreau.

Anos mais tarde, ao frequentar uma sessão de verão na Universidade de Harvard, Mary foi exposta às idéias do príncipe russo anarquista do século dezenove Kropotkin. Como muitos anarquistas do seu tempo, Kropotkin acreditava em permitir que o desenvolvimento individual acontecesse naturalmente, e também em libertar as pessoas das amarras de um ponto de vista culturalmente condicionado.

Finalmente, durante o ano que ela esteve na Inglaterra, Mary tinha trabalhado com David Boadella, um terapeuta Reichiano que era o responsável por uma escola elementar de uma pequena vila daquele tempo. Além do seu trabalho terapeutico com Boadella, estudou os textos de Reich e, como A. S. Neill, foi atraída particularmente pelas suas teorias a respeito do desenvolvimento psicológico saudável das crianças. Todas estas influências do passado apareceriam em grande escala enquanto a “Free School” rapidamente tomava forma.

p.6> Durante o verão do primeiro ano da escola, Mary conheceu o produtor de filmes educacionais Alan Leitman. Ele recomendou continuar a procura no vasto reino das possibilidades a fim de encontrar a aproximação educacional que se adaptasse melhor as suas circunstâncias particulares; e sobretudo, para proseguir lentamente, assegurando-se de terminar um estágio de crescimento antes de passar para o seguinte. Mary retornou com três filmes de Leitman sobre alternativas educacionais bem sucedidas, os quais ela exibiu pela cidade, para audiências crescentes. De repente, quatro estudantes transformaram-se em sete, dois professores entraram a bordo, e a necessidade de um espaço maior era óbvia.

Uma busca rápida e exaustiva revelou uma igreja na extremidade sul de Albany, que estava se mudando para um espaço maior em outro lugar da cidade. O reverendo concordou em alugar o velho prédio à escola por cem dólares ao mês. O negócio realizou duas coisas: Primeiramente, deu à escola um espaço barato. Em segundo lugar, a posição assegurou-lhes que a escola poderia tornarse bem integrada em termos de raça e de classe social. O resto do verão foi usado para fazer reparos de última hora e também para arrecadar fundos. Setembro chegou, e a escola abriu suas portas para o público.

O ano que se seguiu foi selvagem e tumultuado. Os pais batalharam para mudar a filosofia e a prática educacional, as crianças de diferentes lados do espectro sociao-econômico brigavam para resolver suas questões, e diversos departamentos governamentais da cidade (prefeitura, bombeiros, e a secretaria educacional) tentavam de todos os lados fechar essa instituição doida, radical e sem dinheiro. Mais uma vez, uma irônica reviravolta ocorreu dentro da máquina estatal de Albany. Com os burocráticos em volta do pescoço da escola, e os apelos para que o prefeito da cidade “feche aquela amaldiçoada escola livre de uma vez por todas" crescendo ruidosamente, foi o próprio prefeito Corning que veio ao resgate, requisitando que seus oficiais trabalhassem com Mary , ajudando com qualquer mudança que fosse necessária. Não seria a única vez que ele nos defenderia, nós anarquistas e hippies até o fim.

Dois avanços importantes aconteceram nesse ano inicial de provação constante. Primeiramente, professores e pais martelaram um acordo, em uma série de discussões aquecidas, de que somente aquelas pessoas presentes realmente na escola poderiam determinar a política operacional cotidiana da escola. Outros eram bem-vindos se quissesem participar das reuniões e poderiam fazer sugestões, mas esta seria a extensão de seu poder.

p.7> A seguir, para dar às crianças força para barganhar até o fim a “liberdade e não licenciosidade”, famosa expressão de Neill da Summerhill, e também para dar-lhes uma alternativa não-violenta de resolver suas diferenças (que eram muitas, no período inicial), Mary e os outros instituíram um sistema de “reunião de conselho”. De acordo com isso, qualquer um que desejasse resolver um conflito ou mudar uma conduta da escola poderia convocar uma reunião geral a qualquer momento. Isso permitiu igualmente aos alunos e professores fazerem novas regras ou mudarem antigas, contanto que sua posição obtivesse suficiente apoio.

As reuniões de conselho provaram ser excelentes fóruns para resolução de conflitos entre crianças com raiva. E, além de tudo, trouxeram um grande nível de segurança a todos, agindo como uma espécie de freio de emergência quando as coisas saíam de controle. Quando o foco era uma rixa interpessoal, as reuniões tendiam a tomar um tom mais terapêutico do que institucional. Daí tornaram-se um espaço de empatia, onde as emoções podiam fluir livremente e onde se podia rastrear a fonte do problema em questão.

O sistema da reunião de conselho tornou-se rapidamente o coração e a alma da jovem escola. Ele, mais do que qualquer outra coisa, dava condições à escola de operar como uma comunidade na qual todos tinham o mesmo peso e na qual responsabilidade mútua e interdependência eram realidades do dia-a-dia. Além disso, estudantes de todas as idades desenvolviam suas aptidões em levar as reuniões de maneira ordenada e coerente, fazendo das reuniões de conselho uma excelente forma de treinar a liderança.

No ano seguinte, com expansão contínua, veio a necessidade de um espaço maior. Uma nova busca resultou em um prédio onde havia sido uma escola paroquial, situado na antiga seção italiana da mesma vizinhança da extremidade sul. Naquela época, o prédio era lar para um grupo de veteranos de guerra ítalo-americanos, que haviam sido o centro social de uma comunidade imigrante em acelerada desintegração. Utilizando-se de uma pequena herança de sua mãe, Mary foi capaz de comprá-lo por muito pouco, já que o grupo estava ansioso por fugir dos novos vizinhos negros e hispânicos.

O novo prédio era perfeito. Localizado entre casas do século XIX, em uma rua calma, tinha espaço para abrigar o crescimento que não tardava a chegar. O primeiro piso já estava dividido em salas de aula do tempo em que o prédio servira como escola. O maior dos cômodos trazia um adendo: Um largo palco de madeira que serviria como palco para peças de teatro, nos primeiros anos. (O palco veio a ser vendido, posteriormente, para liberar espaço e trazer um dinheiro bastante necessário). O segundo andar consistia em um único espaço aberto de quarenta pés quadrados, ideal para uma escola que misturaria as idades, como Mary tinha em mente. Ocupado ininterruptamente por mais de um século, o prédio estava bem usado e pronto para receber o tipo de tratamento intenso/rude que obteria. Enquanto isso, não haveria retoque de grande importância a fazer, para que não se despendesse recursos financeiros extras na renovação. Para coroar, o prédio já vinha com uma cozinha industrial completamente equipada, permitindo à escola participar no programa federal de café-da-manhã e almoço grátis e servir duas boas refeições por dia.

p.8> Com o alcance do status de isenção de impostos, a escola novata passou a caminhar num sentido de permanência. Agora era o momento de lidar com as duas questões que iriam determinar seu futuro mais profundamente – dinheiro e filosofia. O dinheiro não era um problema imediato, já que as despesas gerais da escola eram extremamente baixas: Mary poderia virar-se com o salário de professor universitário de seu marido; o edifício já estava pago; e os primeiros professores podiam , ao menos inicialmente, trabalhar por pouco ou nada.

Não obstante, a escola teria de encontrar uma maneira pagar aos professores um salário se quisesse se sustentar a longo prazo. E a política de não excluir nenhum estudante por razões financeiras – sendo mensalidade individualmente negociada, proporcional à renda de cada um - certamente não ajudou à situação. Para tornar as coisas mais difíceis, Mary e os outros não estavam tendo sorte em conseguir doaçõoes de fundações privadas. Mary, no entanto, viu a dificuldade em ganhar concessões como uma espécie de benção. Ela sabia que muitas das escolas novas que foram por aquela estrada tiveram de abandonar suas tentativas assim que o investimento externo inicial se esgotara. Determinada a manter a escola sobre uma base financeira sólida, decidiu adotar a sugestão de Jonathan Kozol de que as escolas desenvolvessem algum tipo de negócio, a fim evitar a dependência de mensalidades ou investimentos, o que as torna essencialmente restritas às crianças brancas de classe média.

Nenhuma das duas primeiras tentativas de empresa livre – uma distribuidora de livros universitários e uma loja de esquina – foi rentável. Então ocorreu a Mary que uma grande oportunidade poderia estar à esperando literalmente nas portas da escola: Com a vizinhança quase falida, havia dúzias de edifícios deteriorando-se no bloco, à venda por preços baratos. Mary, usando o restante de sua herança, comprou alguns desses lugares por entre $1, 500 e $3.000 cada. Ao todo, a escola adquiriu dez propriedades.
Gradualmente, reabilitamos os edifícios por nós mesmos, e agora os utilizamos para abrigar professores e pais da AFS, além de empresas agregadas. As doações financeiras tão necessárias são conseguidas assim em troca do uso de nossas propriedades.

Definir a metodologia da escola provou ser uma questão ainda mais problemática do que o dinheiro. Exatamente como na localização antiga, as crianças curiosas da vizinhança imediatamente começaram a notar a nossa operação não-ortodoxa – que havia aparecido para eles repentinamente, do nada, e guardava pouca semelhança com a escola como eles a conheciam. Uma vez que os únicos pré-requisitos para a admissão eram o consenso dos pais e um esforço de boa-fé para pagar ao menos uma pequena mensalidade, a população de estudantes rapidamente alcançou um razoável equilíbrio entre crianças de classe-média e pobres. Enquanto isso era maravilhoso em termos ideológicos, apresentou à escola uma série de questões filosófica já que, como Mary e os outros professores logo descobriram, os pais de diferentes grupos sócio-econômicos tendiam a ter diferentes expectativas a respeito da educação de seus filhos. Então seria necessário aprender um dos princípios possivelmente de mais difícil operação: Não se pode ser tudo para todos.

p.9> Mary e os outros professores, evocando a política de absoluta autonomia interna, decidiram cortar uma estrada pelo meio da floresta de metas e ideais em conflito. Os pais da classe trabalhadora queriam que a AFS parecesse e funcionasse como as escolas públicas locais, que virtualmente garantiam que suas crianças iriam permanecer presas no ciclo da pobreza. A maior parte de suas expectativas era governada jpor valores de um sistema de classes que só os havia traído geração após geração, um sistema baseado na ascensão social como medida de sucesso. Eles queriam que suas crianças tivessem mesas, livros didáticos, aulas obrigatórias, competição, notas e muita lição de casa. A falta desses traços de escolas “reais” tornou-se solo fértil para o medo de que suas crianças iriam “ficar para trás”, perder sua competitividade face ao resto da sociedade.

Mary, por outro lado, previa um modelo igualitário em que as crianças estivessem livres da cometição
da aprendizagem compulsória, e de recompensas baseadas do status de classe social. Pensou que a escola deveria ser um lugar onde os estudantes pudessem escolher responsavelmente entre opções claras, porque somente dessa maneira aprenderiam a mapear o curso de suas próprias vidas.

Como é possível imaginar, passar essa mensagem a um grupo de pais conservadores, brancos, negros e hispânicos de classe mais baixa, não era uma tarefa fácil. Especialmente quando a atmosfera enérgica da escola, seus materiais de segunda e terceira-mão, assim como a prática invisibilidade de rotina, tudo isso aparentava para eles como se de fato não estivessem numa escola. Também não ajudava o boca-a-boca das crianças na rua de que a AFS era um lugar onde se podia brincar o dia inteiro, e onde se podia falar palavrões!

Para esses pais duvidosos, nossa escola representava um caminho certo para o fracasso e o baixo status. Não conseguindo lidar com incertezas, mais cedo ou mais tarde iram acabar pondo seus filhos de volta nas escolas públicas ou paroquiais de onde tinham vindo. Em certos outros casos, entretanto, ou a força da relação pessoal entre os pais e a escola, ou sua percepção de que ali existia uma profundidade de cuidado humano que não se encontrava em outros lugares, eram suficientes para mantê-los conosco um tempo suficiente para descobrir que suas crianças estavam crescendo em maneiras que, no fim, iriam libertá-las. Esses que deram um pouco de sua fé, logo ficaram encantados com a intensidade de envolvimento das crianças com a escola. Estavam igualmente impressionados com a melhora imediata da atitude geral em relação ao aprendizado e com seus óbvios saltos de maturidade. Uma boa parte desses estudantes pioneiros ainda vem visitar a escola hoje em dia, e é impressionante notar como cada um seguiu seu próprio e único caminho no mundo. Todos estão vivendo vidas significativas.


p.10> Na realidade, justamente os membros em ascensão, tanto de uma como de outra classe social, é que mais estimulavam a escola a formalizar-se além do pretendido. Queriam provas de que suas crianças progrediam de modo comparável às das escolas públicas. Já os pais para quem a ascensão social não era o maior objetivo, tendiam a estar muito mais relaxados com a situação toda. Ficavam satisfeitos com as mudanças de comportamento e de atitude que viam em suas crianças e estavam menos preocupados com lição de casa, notas e etc. Para eles, a felicidade e sensação de completude de suas crianças no momento em questão eram mais importantes do que a promessa de recompensas futuras, baseada nos critérios de desempenho pré-estabelecidos pela sociedade.
“Disciplina” era uma outra área potencialmente polarizadora, e nesse aspecto as diferenças tendiam a acompanhar a divisão por classes sociais. Os pais de classe-média geralmente queriam que a escola adotasse uma atitude de laissez-faire e, quando necessário, desse limites ao comportamento das crianças argumentando com elas ou dando-lhes incentivos típicos de adultos. Os pais da classe trabalhadora, por sua vez, preferiam restringir as imposições a normas de conduta bem definidas, com a punição como impedimento mais importante.

Essa mesma dicotomia cultural aparecia em outra área controversa, a da agressão, tanto na forma de expressá-la como na de lidar com ela. Para muitos dos pais de classe média mais liberais, a agressão era praticamente um tabu, e eles ficavam cada vez mais desconfortáveis ao ouvir notícias a respeito de brigas na escola. Eles gostavam da idéia de enviar seus filhos para escolar com diversidade racial e social, mas não da realidade de expor suas crianças a situações onde ocasionais demonstrações físicas de raiva e até fúria não eram regradas.

No fim, decidiu-se que as crianças deveriam passar suas manhãs envolvidas em aulas e projetos para melhorar suas habilidades básicas. As tardes seriam abertas para que as crianças fizessem mais ou menos o que quisessem – brincar dentro ou fora do prédio, pintar, fazer cerâmica, martelar na oficina, tomar conta dos animais, visitar parques e museus ou vários outros lugares interessantes da cidade. Tédio era raramente uma questão. A jovem escola foi gradualmente ganhando confiança e experiência e certo respeito da comunidade maior, ficando cada vez mais à vontade na aproximação com o ensino acadêmico; mas a essa altura, a maioria dos pais da escola parecia satisfeita com esse compromisso inicial. Então restou aos professores lidar com a resistência de alguns alunos, que podia ser bastante forte, quando já estavam sendo compelidos a aprender a ler, escrever e participar de um cenário de escola tradicional.



p.11> Mary, ao se envolver no assunto da agressão, evidenciava sua influência Reichiana. O modelo psicoterapêutico de Reich baseou-se na proposição Freudiana de que o comportamento neurótico e as doenças psicossomáticas são em grande parte causados pela repressão de certos impulsos, memórias e emoções. Foi Reich quem descobriu que a energia das emoções suprimidas é armazenada nas estruturas musculares do corpo, o que o torna rígido e o impede de conduzir o fluxo de emoções, reforçando a tendência a evitar a expressão emocional. O resultado final desse bloqueio sistemático da energia, que Reich denominou armoring (relacionado a armar-se, armadura), é uma sensação de vazio e isolamento.

Isso, para Reich, é a base dos modelos de disfunção que levam as pessoas a procurar um terapeuta. Para reverter tal processo, Reich adicionou um componente ativo à sua forma de terapia, algo que realmente faltava no clássico sistema Freudiano. Ele fazia que seus clientes se levantassem do divã para expressar e, se possível, reencenar emoções velhas e presas acreditando que esta era a maneira mais rápida e eficaz de estimular a mudança.

De acordo com isso – e não suportando os medos dos pais de classe-média - Mary foi inflexível de que a AFS servisse como um espaço seguro onde a expressão e a emoção não fossem apenas permitidas mas também, nos momentos apropriados, encorajadas. A escola adotou a técnica que permitiu às crianças “pôr para fora (a raiva)”. Aqui, um adulto disposto e compreensivo segura uma criança que está prestes a explodir frente-a-frente em seu colo, e permite à criança lutar, chutar e gritar até que a energia da raiva tenha sido gasta. Daí sim poderão vir as lágrimas de dor e o pesar que estão tantas vezes por trás da raiva. Muitas vezes ao longo dos anos, eu vi a armadura das crianças se dissolver em meu colo após tê-las segurado dessa maneira.

Também se decidiu não tornar ilegal a luta física na escola. Se duas crianças estivessem determinadas a fazê-lo a fim de resolver suas diferenças, se a luta fosse justa e não se tratasse de danos significativos nos colegas, então a eles era permitido prosseguir, com um adulto por perto para garantir a segurança e, se necessário, ajudar os combatentes a alcançar uma sensação mútua de resolução e reconciliação.

Não é surpreendente que, dada a radicalidade da prática de permitir as lutas, não tenha demorado muito para que a escola tenha adquirido em certos círculos uma reputação de “ensinando a lutar”. A resposta da escola para essa acusação espúria era enfatizar que haviam numerosas alternativas à luta, como o sistema de reunião de conselhos, e que a luta física de todo jeito nem era tão comum assim. Além disso, muitas crianças com postura conciliadora passaram pela escola sem que jamais tivessem que levantar um dedo em defesa de si próprias. Mary falava da importância das crianças chegarem a seus acordos com o que ela chamou de “a política da experiência”, o que a AFS, com sua enorme heterogeneidade de estudantes, parecia sempre oferecer em abundância. Dessa forma, desenvolver de seu próprio estilo de auto-afirmação tornou-se uma tarefa de importante aprendizado para todos. Então, para contra-balancear, notava-se rapidamente que a AFS graduava crianças que demonstravam auto-confiança e maturidade excepcionais.

p.12> Na medida em que se chegava ao fim seu terceiro ano, a jovem escola conseguira estabelecer um crédito financeiro ao menos razoável, bem como um modo de operação que parecia ter chance de sucesso na missão desafiadora que A.S.Neill teria se considerado tolo de tentar (? “Neill would have thought himself daft do try”). As dores crescentes permaneciam intensas. Mas o comprometimento para fazer dar certo, compartilhado por Mary, os outros professores e por famílias do núcleo era profundo o suficiente para fazer com que todos continuassem voltando.

Quanto a Mark Leue, razão pela qual tudo começou, ele continuaria a mover-se progressivamente entre escolas públicas e particulares até a graduação do colégio, tentar a faculdade por um semestre até descobrir que esta não tinha nada a ver com seus propósitos, e então começar seu próprio treinamento como marceneiro. Hoje em dia ele é um dos melhores fabricantes de instrumentos de cordas de Massachusetts.

Minha noiva Betsy e eu chegamos juntos, no fim do outono de 1973, e encontramos uma escola em pleno desenvolvimento, cheia de adultos e crianças de todas as formas, tamanhos, idades e cores, certa de quarenta e cinco ao todo. Dois jovens de dezenove anos, ingênuos e idealistas, haviam escrito para Mary na primavera anterior sobre a possibilidade de nos voluntariarmos na escola, mas só chegamos depois de um verão todo trabalhando para juntar dinheiro e de alguns meses como ciganos em uma velha perua Ford.

À época da carta, eu estava me debatendo com a decisão de largar o curso de artes na universidade, onde eu era um estudante de sucesso, porém frustrado. Dois projetos voluntários nos quais eu estava envolvido, um como “irmão maior” de um garoto negro de dez anos que vivia numa cabana suja, e o outro como tutor de um pobre garoto branco mais ou menos da mesma idade que estava repetindo na escola, já haviam começado a me radicalizar em muitas maneiras das quais eu ainda nem tinha consciência.

Logo eu me dei conta de estar lendo, por conta própria, as obras de John Dewey, Paul Goodman, A.S. Neill, Ivan Illich, Paulo Freire, John Holt e, finalmente, Free Schools de Jonathan Kozol. Foi o livro de Kozol que nos levou a Albany. Ele havia incluído uma lista de free schools da cidade, incluindo a de Mary, na contracapa do livro. Quando escrevemos a cada uma das escolas da lista, apenas uma das cartas não voltou com o carimbo de “endereço desconhecido”. Era a escola de Mary. Sua resposta foi algo como “Vocês dois parecem puros. Por que não vêm visitar? Não temos dinheiro algum, mas talvez possamos dar-lhes um lugar para ficar”.

A AFS revelou ser exatamente o que procurávamos. No ano anterior eu havia me alistado na junta de recrutamento como “alguém que se recusa a combater por motivos morais” (conscientious objector), ainda que o recrutamento Nixoniano de sorteio tenha acabado por me isentar, de todo jeito. Então, voluntariar na escola tornou-se para mim uma espécie de alternativa ao serviço oficial. Betsy, que havia trabalhado com crianças de várias maneiras enquanto estava no colégio, rapidamente descobriu que sua natureza era a de professora. Mais tarde, após completar o curso de enfermagem em uma faculdade local, viria a tornar-se a enfermeira da escola também.

p.13> Eu estava animado pelo fato de a escola localizar-se em uma vizinhança tão espontânea, de misturas raciais e étnicas, de gueto, que estava tão envolvida em lidar com a realidade da pobreza como qualquer projeto que fosse patrocinado pelo governo. E, o que é ainda melhor, diferentemente de tais projetos, a AFS não estava fazendo nada para ninguém, e sim lado a lado com eles. Depois de uma visita de conhecimento, Betsy e eu voltamos logo após o feriado de Ação de Graças e nos mudamos para uma mini comunidade de professores, estagiários e voluntários que habitavam um dos novos prédios adquiridos pela escola.

Todos os professores do começo haviam chegado mais ou menos da mesma maneira. Bruce havia sido o primeiro a juntar-se a Mary. Tendo acabado de sair de seu trabalho como professor de escola pública, em protesto contra a demissão de um colega que havia cometido o grande crime de deixar a barba crescer, Bruce mergulhou de cabeça no desenvolvimento da nova escola, trabalhando à noite e nos finais-de-semana como sacristão de uma igreja, para sustentar a si e a sua mulher.

A próxima a chegar foi Bárbara, com suas duas crianças pequenas a reboque. Uma nativa de Albany, Bárbara não tinha nenhuma experiência formal como professora, mas era uma excelente mão e, assim como Mary, uma presença formidável. Tendo completado sua peregrinação hippie por Berkeley, Califórnia, ela havia voltado recentemente para criar suas raízes em sua cidade. Juntos, Bruce e Barbara envolveram-se em um projeto de pré-escola no andar de cima do edifício, que cresceu rapidamente graças à aguda necessidade na vizinhança de uma creche não tão cara.

Então veio Lou, e depois Rosalie. Ambas eram ítalo-americanas e estavam deixando, de uma maneira ou de outra, suas heranças do catolicismo românico. Assim como Barbara, Lou era nativa de Albany e havia crescido na mesma vizinhança da escola. Uma das primeiras coisas que fez foi trazer o antigo órgão que pertencera a seu avô. Isso acrescentou mais um toque de karma ao prédio, que por seus primeiros quarenta anos havia sido uma igreja luterana construída por imigrantes alemães. Sem dúvida haviam fantasmas sorrindo nos telhados enquanto ouviam os prelúdios de Lou no começo da manhã.

p.14> Rosalie havia acabado de passar um ano ensinando crianças numa reserva indígena na Dakota do Norte e, antes disso, dois anos em uma escola paroquial no Bronx, onde nasceu. Mais tarde ela iria usar sua experiência na AFS como uma tese de mestrado sobre a relação entre as idéias de John Dewey e Jean Piaget e sua prática em um ambiente de uma escola democrática (free schools) no centro da cidade. Rosalie não tinha planos de ter seus próprios filhos, e as crianças sugaram sua docilidade, como esponjas secas em água morna. Talvez não tão ironicamente, a escola provou-se um ímã para católicos renegados, para mim inclusive.

Esse era o grupo central de professores que recebeu Betsy e eu quando chegamos. Muitos outros – pais voluntários, estagiários, jovens itinerantes, figuras da vizinhança, visitantes estrangeiros – haviam ido e vindo, e continuariam a ir e vir, cada um contribuindo à sua maneira para a constante mudança de sabor da escola.

Enquanto isso, a escola estava crescendo mais intensamente do que nunca. Muitos dos estudantes e de suas famílias estavam em crise uma boa parte do tempo, e todos nós que estávamos trabalhando na escola o tempo todo nos encontrávamos vivendo no limite. Salários, isso quando éramos pagos, eram minúsculos, e a sobrevivência veio a ser um dos motivos decisivos pelo qual alguns de nós continuávamos a viver juntos na habitação da escola, uma dimensão que acrescentava bastante no palavrório interpessoal/ fofoca na escola.

Trabalhar tão de perto com as crianças inevitavelmente fez com que os professores se deparassem cara-a-cara com suas próprias questões mal-resolvidas de infância. Muitos de nós haviam crescido em famílias disfuncionais, e vários haviam sofrido diversos graus e formas de abandono ou abuso. Todos nos sentimos extremamente desafiados pela íntima profundidade e o conteúdo emocional das relações na escola – crianças com crianças, crianças com adultos, adultos com adultos.

Gradualmente tornou-se aparente que algum tipo de fórum de suporte era necessário, no qual os adultos pudessem resolver seus conflitos e aprofundar o conhecimento de si próprios e dos outros. Mary sugeriu que começássemos um grupo semanal de crescimento-pessoal, onde poderíamos esclarecer questões interpessoais, bem como mergulhar com segurança em áreas de crescimento intrapessoal.

Nosso grupo de quartas-feiras à noite, com duração de quatro horas, tem se mantido constante desde 1974. Seu começo marcou o primeiro dentre uma série de passos orgânicos em direção ao nascimento de uma comunidade permanente em torno da escola. Em parte grupo de terapia e suporte, em parte palco de resolução de conflitos, em parte um encontro comunitário, o “grupo”, como o chamamos, permanece como pedra angular tanto da escola como da comunidade, e é inquestionavelmente a chave para a longevidade de ambas. É ali que continuamos a moldar nossas “habilidades humanas” pela tentativa de praticar honestidade emocional, através de confronto compassivo tanto com a verdade como com cada um de nós.

p.15> Nos anos seguintes, nos dedicamos inteiramente à melhoria da escola, dos edifícios que vinha adquirindo na vizinhança, bem como de nós mesmos. Graças aos nossos vizinhos italianos e a muitos outros moradores de classe trabalhadora, negros e brancos, a vizinhança na qual a escola se situava tinha então uma virtude de povoado. Foi sobre essa base bem-estabelecida que começamos a agregar nosso próprio tom de contracultura.

Logo descobriríamos uma verdadeira benção desse tipo de vizinhança “Velho Mundo”: Mesmo que ainda tivesse seus preconceitos, aceita bastante rapidamente as diferenças pessoais, desde que essas sejam apresentadas sem depreciação do outro. Isso seria provado nos meses mais quentes, quando os negócios da vizinhança passam a ser levados em alpendres (“stoops”), ou na escada frontal das casas. Procurando estabelecer boas relações com a vizinhança, passamos bastante tempo visitando os vizinhos em seus alpendres. Hoje, somos membros bem-aceitos na comunidade do entorno, tendo algumas vezes sido fortes advogados por questões como a propriedade da moradia de pobres, durante o violento período de elitização que se passou na metade dos anos 1980.

Os professores que permaneceram na escola começaram a construir relações mais permanentes e começaram também a alastrar-se pelos vários edifícios da AFS. Como os edifícios estavam em duas ruas paralelas, eles freqüentemente tinham quintais adjuntos. Com os edifícios mais ou menos em ordem, começamos a melhorar os quintais, criar jardins cooperativos e espaços abertos para confraternização. Cada vez mais, nos encontrávamos nos alimentando juntos, celebrando aniversários e feriados, e até duas vezes de luto juntos, após a morte de duas natimortas, filhas minhas e de Betsy. Embora ninguém tenha se dado conta no momento, esse trabalhar e viver compartilhados representou uma outra semente da comunidade, uma que já estava germinando.

Os professores começaram a ter seus próprios filhos (Betsy em seqüência deu a luz a duas filhas maravilhosamente vivas), e com eles veio o estímulo a estabelecer raízes mais permanentes. Seguindo o exemplo do que a escola havia feito, começamos a construir nossas próprias casas alternativas na vizinhança. Betsy e eu compramos uma por quinhentos dólares, embora não fosse muito mais do que um teto decadente sobre um buraco no chão. Equipados com as ferramentas e habilidades necessárias, mas ainda sem dinheiro nenhum, planejamos um sistema cooperativo para ajudar uns aos outros com nossas casas, freqüentemente aos finais de semana pelos “grupos de trabalho”, como os chamávamos. Por exemplo, uma vez, em dois fins-de-semana consecutivos, tínhamos um estábulo estilo “Amish” sendo levantado em nosso quintal, e completamos um estábulo de dois andares com celeiro de feno, ao longo daqueles quatro dias. O estábulo agora abriga três cabras leiteiras, que os estudantes aprenderam a ordenhar, e duas dúzias de galinhas, a quem nos alimentamos com os restos do programa de almoço e café-da-manhã grátis da escola. Esse compartilhamento de habilidades e trabalho contribuiu enormemente para o senso de comunidade que agora estava tornando-se bastante perceptível.

p.16> Foi também nesse período que Mary, com a ajuda de Betsy (que sonhava em tornar-se parteira e hoje em dia é uma ótima), começaram o Centro de Vida Familiar. Essa nova complementação foi uma resposta, em parte, ao próprio “baby boom” (muitos nenês novos) da AFS. Sua proposta: oferecer aconselhamento e cuidado pré-natal a mulheres grávidas, oferecer suporte aos pais, e ensinar auto-cuidado medicinal às jovens famílias.

O Centro de Vida Familiar propiciou a oportunidade para o primeiro contato de sinergia (cooperação, esforço associado) entre a escola e seus galhos. Além de ser criar uma fonte de suporte interno, o centro imediatamente começou a atrair novas famílias para a escola e para a comunidade de camaradagem. Logo, duas famílias desse centro envolveram-se conosco e compraram casas no quarteirão.

Essas “famílias do centro” nos mandavam suas crianças de dois ou três anos, e então a escola viria a beneficiar-se dos nascimentos facilitados por Mary e Betsy. Podíamos notar imediatamente que as crianças do centro pareciam estar em melhor forma do que aquelas nascidas no hospital, em partos padronizados e mecanizados. Atualmente, o desenvolvimento de pesquisas sobre o neonatal vem confirmando nossas observações anteriores. Numerosos estudos apontam que recém-nascidos a quem se permite ter ligação completa com pai e mãe imediatamente após o parto demonstram curvas mais altas de desenvolvimento do que no caso contrário.

Agora, a influência do anarquismo estilo-Kropotkin no pensamento de Mary, estava no primeiro plano. Nascida logo após a Primeira Guerra Mundial, numa tradição Nova-Inglaterra-Ianque? de firme autoconfiança, Mary estava espantada com a crescente dependência da atual geração em especialistas (“experts”). Como Kropotkin, ela via a necessidade das pessoas voltarem a viver em pequenas comunidades sustentáveis, onde se podia aprender a trabalhar em conjunto para desenvolver seus próprios sistemas de suporte localizados, desenhados para fins específicos. Foi Mary quem primeiro sugeriu que nos organizássemos em uma comunidade intencional.

Junto com as propriedades das casas e o crescimento das famílias, veio a necessidade de esticar o pouco dinheiro que cada um de nós tinha, bem como estar apto a contrair empréstimos a taxas viáveis. Então Mary teve a idéia de juntarmos o tanto de capital que cada um pudesse individualmente propiciar, para que assim pudéssemos investi-lo em conjunto, para ganhar maiores taxas de juros e simultaneamente criar um fundo de capital que pudesse ser emprestado. Os juros gerados seriam então reinvestidos, “mantendo o dinheiro na família”. Mary nomeou essa junção “Jogo do Dinheiro”. Hoje, seu valor não pode ser desprezado.

Também durante esse período, lançamos dois novos galhos, um para suporte primordialmente interno, o outro externo. Mary e Nancy, uma professora que chegou não muito depois de Betsy e eu, e que foi a primeira a dar à luz no Centro de Vida Familiar, haviam ambas iniciado vendas de comida natural no passado; juntas decidiram colaborar numa pequena cooperação no porão do edifício do CVF da escola. Mary logo adicionou uma livraria à operação; alguns anos mais tarde, Connie, uma estilista de roupas e membro antigo da comunidade, abriu uma cooperativa de artes da comunidade.

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Para ajudar as famílias de baixa-renda da AFS a ter a mesma rota de baixo-custo e “eqüidade suada” para a propriedade de lares, que muitos dos professores haviam seguido, estabelecemos um fundo rotatório de empréstimo para moradia e um grupo de assistência de reabilitação. Conseguimos juntar um número suficiente de investidores privados, o que nos permitiu conseguir taxas de juros baixas. Baseados em nossas habilidades e experiências acumuladas, ensinamos às famílias jeitos baratos de reabilitar suas casas, fazendo o máximo de trabalho possível por si próprias.

Nossa aliança crescente ganhou mais definição quando mudamos juntos pela década através da década de 1980, quando começamos a nos auto-referir simplesmente como “a Comunidade da Free School”. Com os edifícios da escola e os nossos lares mais ou menos completos, e com todos os variados projetos da escola acontecendo, tornamos nossas preocupações para as questões espirituais. Vindos de uma variedade de contextos religiosos – primordialmente Judaísmo, Catolicismo Românico, Protestantismo e Budismo – nos encontramos dividindo uns com os outros as orações, práticas e dias sagrados que havíamos trazido até a idade adulta. Também começamos a emprestar de outros sistemas, particularmente vários dos rituais Nativo-Americanos? e matriarcais. E enquanto mantínhamos nossas identidades espirituais, cada um de nós era nutrido por essa tradição compartilhada em evolução.

Essa dimensão espiritual acrescentada contribuiu enormemente para a permanência e vitalidade da comunidade, das que agora eram cerca de uma dúzia de famílias que haviam gradualmente enraizado-se nas proximidades da escola. Ao mesmo tempo que havia uma constante troca entre as duas, a comunidade da AFS começou a estabelecer uma vida por si, independente da escola propriamente dita.

Ambas, a escola e a comunidade, continuavam seu desenvolvimento enquanto as pessoas iam e vinham, e enquanto agregávamos novas dimensões. Certamente a mais significativa das mudanças aconteceu em 1985, quando Mary aposentou-se do ensino diário para estabelecer uma publicação trimestral que ajudaria a disseminar as idéias e realizações do movimento de educação libertária a que ela estava dedicando a última metade de sua vida. Tendo emprestado a palavra grega para escola, nomeou-a SKOLE, o Jornal da Educação Alternativa. Ao longo dos anos, SKOLE tem desenvolvido um forte acompanhamento de leitores e contribuidores internacionais, e sua influência continua a expandir-se.

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Não muito tempo depois, Mary decidiu que era hora de passar adiante a diretoria da escola. Primeiro a tocha foi passada para Bárbara, então para Betsy e eu como co-diretores e depois, quando Betsy deixou a escola para tornar-se parteira em tempo integral, para Nancy e eu. A transição não aconteceu sem dificuldades. No entanto, graças em parte ao suporte e comprometimento da comunidade no entorno, uma nova liderança foi efetivamente colocada, com Mary continuando a exercer um valioso papel como mentora e conselheira.

O sucesso do SKOLE levou Mary a pensar em uma segunda publicação trimestral endereçada às necessidades mais amplas das famílias, incorporando a larga experiência da AFS com questões além das estritamente educacionais. Hoje, o Jornal da Vida Familiar, bem como o SKOLE, são produções da comunidade AFS como um todo.

Dando-se conta de que só trabalho sem brincadeira iria entediar as crianças, decidimos que precisávamos de um lugar onde ocasionalmente pudéssemos sair da cidade. Larry, um membro da comunidade com jeito para pechinchas, encontrou um campo à venda em um pequeno lago a certa de vinte e cinco milhas de Albany, aos pés das montanhas Berkshire. (No Estado de Nova Iorque, campo quer dizer um chalé ou casa de férias numa área arborizada ou com lagos). Com duas salas, seis quartos e duas cozinhas, e um dono com vontade de vender a preço baixo já que o edifício necessitava de reparos substanciais, era exatamente o que procurávamos. Praticamente o compramos na hora!

Hoje o Campo Arco-Íris, como o batizamos, é uma facilidade para muitas propostas, usado pela comunidade para retiros e férias, pela escola para passeios de um dia ou viagens de uma semana com as crianças, e pela Associação do Campo Arco-Íris (composta de membros da comunidade AFS) para seu grupo de trabalho semanal. Os grupos de trabalho cobrem uma larga gama de tópicos, em geral na área de crescimento pessoal e espiritual, e os temas e líderes do grupo geralmente são escolhidos tendo em mente as necessidades de nossas almas e psiquês. Qualquer lucro com os grupos é usado para pagar melhorias e taxas do próprio campo.

A compra do Campo Arco-Íris levou a uma amizade com Hank Hazkleton, um aposentado que vive a 250 acres do outro lado da montanha do campo. Hank estava ocupado usando o resto de sua vida para defender os direitos dos Americanos Nativos quando sofreu uma série de enfartes. Ele ainda tinha de realizar seu sonho de tornar sua terra em um centro de educação na selva, e um refúgio. Para a grande sorte da AFS, antes de morrer Hank deixou sua terra para nós para que pudéssemos sua administração e seguir adiante com seu sonho. Atualmente, estamos terminando uma “casa de ensino” octagonal, com vinte e quatro pés de diâmetro, em um pequeno clarão na floresta, e com a ajuda da Sociedade Audubon do Estado de Nova Iorque, estamos em processo de estabelecer um refúgio selvagem. Um curso de cordas também está sendo trabalhado. Eventualmente, esperamos converter a casa e o estábulo de Hank em um conjugado quase residencial para os estudantes da AFS.


p.19> Como essa escola incomum impulsiona a si própria adiante, muito de seu futuro não é cartografado. A cada curva do caminho, o desenvolvimento da escola e da comunidade AFS tem sido essencialmente orgânico na natureza. Em nenhum ponto houve um plano maior, nem uma filosofia ou modelo único; em vez disso, a cada passo, função e necessidade – com ocasional inspiração externa – ditaram a forma e o processo. O dinheiro sendo pouco, nós nos tornamos nossos próprios especialistas, encontrando nossas próprias soluções, aprendendo com nossos muitos erros. Enquanto a comunidade e a escola vão crescendo, evoluindo e encontrando tempos e circunstâncias mutantes, para nós permanece o desafio de viver, a cada dia, os princípios básicos do amor, honestidade emocional, liderança de igual para igual e cooperação, que são o coração do conceito educacional da Albany Free School.

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